《普通高中体育与健康课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“2025年版高中体育课标”）已颁布，普通高中体育与健康课程改革进入以学科核心素养为统领的深化阶段。当前正处在新一轮学习领会并贯彻落实高中体育与健康新课标的关键节点，既要准确理解课标文本，更要系统回顾并总结实践经验，针对以往体育课程标准反复强调但至今尚未有效破解的“老”“大”“难”问题，梳理其制度性、结构性制约因素，找到问题的“核心症结”，抓住问题的“牛鼻子”。为此，应将贯彻落实2025年版高中体育课标的工作重心转向实践层面的难点攻坚，避免泛化推进与浅表化执行。基于此，本文立足课程实施与教学改进视角，围绕“体育走班选修制”“体质健康提升四精准”与“体育品行课课养”3项重点改革创新工作展开分析。3项改革分别从课程教学组织优化、体质健康促进闭环构建和体育品行课堂养成3个实践层面展开，重点回应体育与健康学科核心素养中运动能力、健康行为和体育品德3个方面培育中的突出问题。全文按照“实施现状-主要困难与问题-推进策略与工作要点”的逻辑展开，旨在为普通高中学校贯彻落实2025年版高中体育课标提供可操作的实施策略与方法支撑。
1 推进普通高中“体育走班选修制”，促进运动能力核心素养发展
1.1 体育走班选修制的实施现状
自2003年版《普通高中体育与健康课程标准（实验）》颁布实施以来，以模块为基本修习单位、在运动技能学习中由学生自主选择运动项目的课程结构与选课安排逐步确立并不断完善[1]。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》进一步明确，年级内选项教学组织形式是高中体育与健康课程教学的主要形式，即打破原有行政班界限，将选择同一运动项目的学生重新编班[2]；2020年修订版和2025年版高中体育课标总体延续了这一教学组织安排[3-4]。本文所称“体育走班选修制”，是普通高中体育与健康课程的一种选项教学组织形式，其基本特征是学生自主选择学校开设的运动项目，学校通常以年级为基本组织单元，将选择同一运动项目的学生跨行政班重新编班，并依托该项目的连续模块开展专项教学。其稳定运行还需学校统筹课表编排、师资配置、场地器材调度、选项调剂、学分认定与学习评价等课程实施工作。
相关研究指出，围绕某一运动项目开展连续模块学习，可保障专项学习时间的连续性与学习过程完整性，进而有助于提升技战术学习的深度与运动技能掌握的稳定性和实效性[5]。学生运动技能的提升既依赖连续、充足的学练赛时间，也依赖单位时间内较高的练习密度与适宜的运动负荷，还依赖自主选项所激发的学习动机与持续投入。因此，体育走班选修制通过学生自主选项、专项化学习内容组织和跨行政班重组，有利于提高项目供给与学生兴趣、运动基础之间的适配度，激活学习动机，并为保持较高练习密度和适宜运动负荷创造组织条件，进而缓解传统行政班普修教学中“蜻蜓点水、低级重复”与“样样学、样样浅”的教学困境[6]。对上海高中专项化体育课程改革的评估表明，该改革在强化运动技能教学、促进学生体能发展和提升体育学习兴趣等方面取得了积极成效[7]；高中足球模块化教学研究也显示，连续模块学习对学生足球专项技能发展具有积极作用[8]。
然而，自2003年以来，课标关于模块学习与选项教学的课程设计尚未充分转化为学校层面的制度化、常态化实践。部分学校受课程治理、师资专项结构、场地器材、课表编排及评价考试制度等因素制约，仍以行政班普修教学为主；另有学校虽开设选项班并实施模块教学，却存在课程设计针对性不足、专项学习连续性不强、评价方式单一等问题[9]。在此背景下，高中生运动技能“学不会”问题尚未得到根本解决，部分学生经过12年学校体育课程学习仍未能熟练掌握1项运动技能[10]。2025年版高中体育课标进一步强调学生在真实、复杂的运动情境中运用结构化知识与技能分析和解决问题[4]。据此，运动技能教学不能停留于孤立的动作掌握，而应引导学生在真实运动情境中综合运用技战术，实现由“死技术”练习向“活技术”运用的转变。这对体育走班选修制在保障专项学习连续性、推进学练赛一体化和提升课程实施质量方面提出了更高要求。
1.2 体育走班选修制的主要困难与问题
作为促进高中学生运动能力核心素养发展的重要选项教学组织形式，体育走班选修制的有效运行不仅依赖课堂层面的教学实施，更受学校价值认同、课程治理、资源配置与过程督导等结构性条件制约。综合已有研究与基层实践反馈，其主要困难与问题可归纳为以下5个方面。
1）体育课程改革意识不足与课程治理责任履行不力。影响体育走班选修制实施的首要因素，是学校课程治理层面的改革意识不足与责任履行不力，突出表现为校长课程领导力弱化及体育课程价值认同偏向功利化。高中阶段学业评价压力较大，部分学校在开齐开足体育课方面已面临较高的组织难度，体育课程教学改革易被边缘化，进而导致资源投入与课程实施保障不足；若学校治理层面缺乏明确的责任链条、过程督导与激励约束机制，体育教师团队的改革动力将明显不足，组织成本较高的体育走班选修制便难以由阶段性尝试转向制度化、常态化运行。
2）走班运行方法与协同机制不完善。体育走班选修制不同于传统行政班普修教学，其运行以同频排课、跨行政班重组和连续模块学习安排为基本前提，涉及课表编排、专项教学班建制与师资匹配、场地器材时段调度、学生选项分班与动态调剂、学分认定、体能练习安排、学业水平考试衔接以及课堂安全管理等多个环节，需要多方协同。部分学校因缺乏选课方案设计能力、流程化管理经验与信息化支撑工具，未能掌握走班运行的关键方法与技术，导致选项发布随意、分班与调课频繁、专项学习连续性不足，从而影响实施成效。
3）选修项目供给与师资专项结构不匹配。体育走班选修制的有效实施有赖于学校提供具有一定广度和层次的运动项目供学生选择，并依据学生选项组建专项教学班。但现实中，体育教师团队的专项结构与学生选项需求之间存在结构性错配。一方面，职前体育教师培养中的术科课程设置和专项布局未能充分适配普通高中选修项目需求，部分学校所需项目的师资储备相对有限；另一方面，部分在职体育教师的专项技能水平、第二专项储备和跨项执教能力难以充分满足课程开设需要，制约了学校选修项目供给。以某校配备10名体育教师为例，若教师专项分布较为均衡，覆盖乒乓球、羽毛球、足球、篮球、健美操、花式跳绳和武术等7类项目，学校可据此开设相应选修课程；部分教师具备第二专项或跨项执教能力时，学校还可进一步拓展项目供给。若师资专项高度同质化，且游泳、冰雪、柔道等项目受场地条件制约，实际可供学生选择的项目将明显减少，体育走班选修制由此面临项目供给与师资适配瓶颈。
4）场地器材条件与项目开设需求不适配。体育走班选修制以多项目并行与跨行政班组织为特征，对场地器材配置与使用提出更高要求，既要保障场地数量和器材配备，也要兼顾功能空间的多样性和场地使用时段的合理安排。然而，部分学校体育场地不足、功能空间单一、器材更新滞后。同时，体育教师团队的专项结构与场地条件适配度不高，例如足球专项教师较多但足球场地紧缺，有跆拳道专项教师但缺乏规范道场，有游泳专项教师但无泳池等，导致选修项目开设受限，增加了课堂组织与安全管理难度，进而影响体育走班选修制的稳定运行[11]。
5）评价考试制度与专项化教学要求不衔接。评价考试制度与体育走班选修制实施要求之间存在一定程度的不协调，也是影响其稳定运行的重要因素。具体表现为：①部分地区高中体育教师业务考核仍强调“多项技能一般程度掌握”，尚未形成与“一师一专”相一致的考核标准和专业发展导向；②部分地区公开课展示与评课仍以规定运动项目为主要依据，未充分考虑教师依据专项班教学内容自主申报的实际需要，弱化了专项化教学的专业呈现；③部分地区高中学业水平考试项目设置与学生自主选择项目之间缺乏有效衔接，出现“未学习项目需要考试、已学习项目未纳入考试”的现象。上述问题削弱了学生专项学习积极性，也影响学校和教师持续推进专项化教学的制度激励。
1.3 体育走班选修制的推进策略与工作要点
1）以年级内选项教学为主要组织形式。根据2020年修订版和2025年版高中体育课标，普通高中体育与健康课程可采用班内选项教学、年级内选项教学、年级内与班内选项相结合以及打破年级界限的选项教学4种组织形式，其中年级内选项教学是主要形式。结合基层学校实际，体育走班选修制宜以年级内选项教学为主要组织形式，即将同一年级体育课安排在同一时段，打破行政班界限，将选择同一运动项目的学生重新编班开展专项教学。班内选项难以充分满足项目选择和分层教学需要，组织管理与安全风险控制难度较大；打破年级界限的选项教学涉及全校课表统筹、场地调度与评价衔接，实施更为复杂。
2）丰富选修项目供给。在条件允许的情况下提供多样化运动项目供学生选择，是提高体育走班选修制实施质量的关键。选修项目的广度与结构主要取决于体育教师团队的专项运动技能结构与学校场地器材配置保障水平。因此，各学校应统筹推进体育教师专项能力提升与场地器材条件改善，挖掘校内空间潜力，在符合安全与功能要求前提下合理利用多功能教室、礼堂等；同时，可通过校地合作开发社会体育场地资源，并在依法依规、体育教师主导和安全责任明确的前提下，按需引入校外专业指导力量，提升选修项目开设的稳定性与可选择性。
3）完善学生选项指导与调剂机制。帮助学生在兴趣基础、能力条件与健康风险相匹配前提下选择适宜的运动专项，是走班选修顺利实施的关键。为做好这项工作，应重点做好以下4个方面：①在体育走班选修制实施前组织项目宣介与体验，可结合高一体能模块教学穿插开展；②学生第一次选项后设置二次确认与必要的调剂机制；③选项需求集中时，可采用第一、第二志愿申报，并在规则公开、过程可复核的前提下采用抽签或随机分配等方式，必要时依托信息化选课；④明确选项更换规则与学分要求，同步细化学分认定与过程性评价要求，引导学生形成相对稳定的专项修习规划，避免频繁更换选项造成的学习连续性不足。
4）强化学校课程治理与条件保障：①科学实施体育课同频走班排课，明确排课规则与调课流程，保障跨班级选修顺利运行；②完善校本课程实施方案，细化选课规则、学分管理与评价衔接，创造条件开设尽可能丰富的专项选修班；③支持田径等学生选修需求相对较低项目的教师开展第二专项或转项培训，通过跟岗研修等方式提升体育教师专项教学能力；④根据需要引入体育教学校外专业力量，补充短板项目教学；⑤挖掘校内场地潜力并开发社会体育场地资源，完善场地器材管理与安全保障；⑥发挥班主任协同管理作用，形成班级管理与体育教学的支持合力。
5）提升体育教师专项教学与协同实施能力：①夯实专项运动技能并提升第二专项储备，为学校扩展选修项目开设提供支持；②制定本专项学年与学期教学计划，强化教材化处理与学练赛一体化任务设计，提高教学质量；③开发专项游戏与专项体能练习资源，提升练习密度与有效运动负荷，促进技战术学习的连续性；④配合学校开展场地资源调度与社会体育资源利用，优化教学组织；⑤与教务部门及其他体育教师协同完善选课与调课流程，同步优化考核方式与学分认定，提升走班运行的稳定性。
2 推进普通高中“体质健康提升四精准”工作，促进健康行为核心素养发展与体质健康水平提升
2.1 体质健康提升与健康行为培养的实施现状
2017年版高中体育课标首次将“健康行为”确立为体育与健康学科核心素养的重要维度[2]，2020年修订版和2025年版高中体育课标予以延续，并明确高中阶段健康行为养成的重点是锻炼习惯、情绪调控和环境适应，强调形成健康意识与健康文明生活方式[3-4]。健康行为与体质健康相互关联但并非同一概念，前者是促进后者持续改善的重要基础，后者则是课程健康促进成效的重要表征之一。然而，从当前普通高中课程实施看，健康行为培养与体质健康提升仍存在短板，学校体育的健康促进效能尚未充分发挥。第八次全国学生体质与健康调研显示，我国学生体质健康总体有所改善，但高一学生体质健康达标优良率为22.6%，每天在校体育锻炼达到1 h的比例为30.6%，近视、超重和肥胖等问题仍较突出[12]。一项覆盖全国31个省份七大地区62所高中的调查进一步发现，市县区高一、高二学生的上下肢爆发力量、躯干核心力量和心肺耐力总体低于镇乡村学生，表明高中生体质健康存在较为明显的城乡与区域差异[13]。在课堂实施层面，北京市大兴区一项覆盖小学、初中和高中3个学段的区域性监测显示，所监测的高中体育课平均心率为127.07次/min，平均练习密度为48.18%[14]。其中，平均心率低于课标规定的140~160次/min，平均练习密度略低于课标关于单个学生练习密度不低于50%的要求[3]。提示部分高中体育课堂的运动强度和练习密度仍有优化空间。
2.2 体质健康提升与健康行为培养的主要困难与问题
高中学生体质健康提升与健康行为培养的主要困难与问题可归纳为以下5个方面。
1）体育锻炼与身心恢复时间受到挤压。学业负担加重与学习时间延展导致久坐久视时间增加，课内外身体活动时间被持续挤压，体质健康提升缺少必要的运动负荷刺激与恢复窗口。其结果表现为体能水平下降、视力问题加重、环境适应能力减弱，以及睡眠不足带来的恢复受限与疲劳累积；长期单一认知负荷还可能增加学习倦怠与心理健康风险。
2）学习与体育锻炼时间配置失衡。在升学评价压力长期存在的情境下，应试备考具有现实需要，但学习安排不应以压缩体育锻炼和睡眠时间为代价，而应在保障基本作息与身心恢复的前提下，优化学习、体育锻炼和睡眠的时间配置。清华大学“8-1>8”的经验性表达旨在说明适量体育锻炼有助于改善学习状态，但不应将其理解为固定时长或普适量效关系[15]。认知神经科学研究表明，体育运动可通过影响脑结构与功能、神经营养因子释放和认知功能，对学业表现产生积极影响[16]。然而，在部分学校和家庭中，“拼时间”“拼增量”的学习策略仍较常见，体育锻炼往往被视为可压缩变量，“健康第一”理念尚未充分转化为学生学习方式与作息安排的结构性协同调整。
4）体质健康促进的多主体协同治理机制不健全。高中学生体质健康促进涉及教育、体育、卫生等部门以及学校、家庭和社会等多元主体，但现实中部门协作与家校社联动仍较薄弱，干预措施难以形成持续合力[18]。在责任划分、数据共享、资源统筹与过程督导等方面尚缺少可操作的协同机制与成熟经验，实践中仍存在“归因外推”“责任分散”“执行推诿”“合力不足”等现象。
5）体质健康促进存在“四不精准”。高中学生体质健康促进存在测量不精准、分析不精准、干预不精准和评价不精准4类问题[19]。测量不精准主要表现为测试流程不规范、数据失真，以及测试项目与主要体质短板和健康风险匹配不足；分析不精准主要表现为对“边界人群”和风险人群识别不足、体质短板诊断与持续跟踪不充分、相关责任主体之间信息共享不畅；干预不精准主要表现为群体干预缺少系统方法、个体化干预机制不健全、面向学校端和学生端的指导平台及资源支持不足；评价不精准主要表现为学生锻炼过程监测与运动负荷记录不足，体质变化、干预效果和健康行为养成的综合评价不充分，以及责任主体履职、平台运行与结果反馈尚未形成闭环。
2.3 “体质健康提升四精准”的推进策略与工作要点
1）体质健康精准测量：①探索第三方测试机制，推动专家论证、第三方专业机构测试、独立统计上报和教育主管部门复核相衔接，形成质量控制链条；②在保护学生个人信息的前提下，按职责分级共享必要信息，建立结果反馈、复核与责任追溯机制；③在落实国家统一测试的基础上开展学校补充监测；④关注感觉统合失调、脊柱弯曲异常和体成分失衡等健康问题，探索相应的补充监测，逐步构建传统体能指标与健康体适能指标相结合的评价指标体系。
2）体质健康精准分析：①强化预警分析，面向学生、家长、班主任和体育教师提供总分、单项、班级、年级及年龄组预警；②提高分析细致性与可视化水平，补充分项优秀率、良好率、及格率与不及格率分析，形成学校、年级、班级和个人体质雷达图及个人与班级、年级雷达图比较等体质画像；③开展分层分析，识别全面发展型、全面薄弱型、单项短板型、双项短板型和极不均衡型等体质类型；④识别处于等级分界线附近的边界人群、风险人群和重点改善人群，明确干预优先序与资源投放重点；⑤破除体质数据“信息壁垒”，改善家长、班主任与年级主任对学生体质健康信息掌握不充分的状况，数据分析要有面向校长的《全校学生体质分析报告》、面向学生与家长的《个人体质分析报告》、面向班主任与年级主任及体育教师的《班级体质分析报告》《年级体质分析报告》，推动相关责任主体形成学生体质健康促进的齐抓共管合力；⑥开展纵向追踪、横向比较和关联分析，识别速度、耐力、柔韧、力量等体质短板及其变化规律，为精准干预提供依据。
3）体质健康精准干预：①建立面向学校、教师、学生和家长的分级授权数据分析与干预平台，实现分析结果反馈、锻炼方案推送与过程记录；②发挥学校体育主阵地作用，依据学生身心发展规律和体质短板，在体育课、大课间、课外体育活动、课后服务、体育社团和班级竞赛中实施群体干预；③根据学生个人体质短板制定个性化锻炼方案，形成“方案制定-组织实施-过程反馈-动态调整”的循环，对具有明确健康风险的学生，由具备相应资质的专业人员参与制定运动处方；④建设涵盖心肺耐力、肌肉力量与耐力、柔韧、速度、灵敏、平衡及体态改善等内容的锻炼资源库；⑤建立学校、家庭与社会相关主体共同参与的家校社协同机制；⑥将体育锻炼与个人卫生、营养、睡眠、运动安全和心理调适相结合，推动健康行为由外在要求转化为稳定习惯。
4）体质健康精准评价：以学生体质变化、锻炼过程、干预效果、健康行为和责任主体履职情况为评价对象，构建过程性评价与结果性评价相结合、学生发展评价与主体履职评价相衔接的评价机制。①记录并反馈学生锻炼过程，实施具有激励功能的发展性评价；②评价学校管理者、年级主任、班主任、学科教师、体育教师和家长等责任主体的履职情况，形成责任清单化、过程可追溯的督导机制；③评价体质分析与干预指导平台的运行质量，持续完善技术与功能；④评价体育课、大课间、课外体育活动、课后服务、体育社团和班级竞赛等群体干预成效；⑤通过“日负荷监测”等方式评价个体干预效果，动态调整个性化锻炼方案；⑥评价学生个人卫生、营养、睡眠、运动安全和心理调适等健康行为的变化，促进体质健康与健康行为协同改善。
3 推进普通高中“体育品行课课养”，促进体育品德核心素养发展
3.1 体育品德核心素养培育的实施现状
体育品德是普通高中体育与健康学科核心素养的重要维度，包括体育精神、体育道德和体育品格3个方面。本文所称“体育品行”，是体育品德在具体运动情境中的外显行为表现，也是体育品德教学与评价的重要行为证据。现有研究主要聚焦体育课程思政的育人机制、体育品德评价及其实施困境，以及体育品德在运动情境中的生成及其向日常生活迁移的条件[22-24]。与运动能力和健康行为相比，体育品德具有更强的价值规范性与情境依赖性，相关研究与实践易出现“概念充足、操作不足”的问题，即体育品德核心素养要求尚未充分转化为课堂中可观察、可记录、可评价的体育品行。已有研究指出，高中体育品德培养存在悬置化、表面化和偏离化现象，教师认知偏差会直接影响培养效果[25]。由此可见，体育品德不能被视为课末说教式的附加任务，而应在学习目标、运动任务、规则执行、竞赛组织和课堂文化中持续培育，并重视中华优秀传统体育文化的价值引领。课标虽提出体育品德评价要求，但若缺少品德教育内容教材化、评价方法工具化和过程性证据支撑，评价易停留于主观判断，难以保证信度、效度与公信力。从育人机制看，体育锻炼与体育价值认同在课程思政促进高中生全面发展中发挥显著中介作用[22]。但现有实证研究仍较多依赖自陈式问卷，对课堂过程及体育品行持续养成仍缺少直接观察、连续记录与长期追踪证据。
3.2 体育品德核心素养培育的主要困难与问题
体育具有独特的立德树人价值，体育实践为学生在规则约束、合作互动、竞争对抗、角色承担和胜负体验中形成体育品德提供了真实情境。但其由价值要求转化为高中体育课堂中持续、稳定、可观察的体育品行，仍面临多重障碍。具体而言，这些障碍与问题主要集中在实施保障与协同治理、目标转化、内容与教材建设、教学方法和评价证据5个方面。
1）体育品德教育实施保障薄弱且协同治理不畅。体育品德形成兼具情境性和养成性，需要在持续的运动学习、体能练习和竞赛活动中反复体验、践行与巩固。普通高中受升学备考压力影响，体育课与课外体育活动的时间、组织和质量保障易被削弱，进而影响体育品德教育的连续实施。有关教师言行示范、规则执行和公平施教的要求，尚未充分转化为明确的师德规范与课堂行为标准；学校、家庭和社会在行为标准、教育责任与反馈机制上也缺乏有效衔接，导致体育品行养成及其向日常生活迁移的支持链条不够顺畅[26]。
3）体育品德教育内容体系有待系统化且教材资源供给有限。现有研究已对体育品德内涵、内容结构与评价要素开展探索，但体育品德要求向课程内容的转化仍不充分，尚未形成具有广泛共识并可供课堂稳定使用的内容要素框架、项目情境和任务序列[27]。体育精神、体育道德和体育品格如何依托不同运动项目的规则文化、技术学练、体能挑战、对抗竞赛和角色任务进行教材化组织，仍缺少系统设计；成熟、规范、可持续修订的教材文本、典型案例和配套资源供给有限，使课堂实施较多依赖教师个人经验，内容选择与育人过程的系统性、递进性和稳定性受到影响。
4）体育品德教育方法运用零散且稳定的课堂运行流程尚未形成。部分实践仍存在“参与运动即可自然养成品德”的认识偏差，忽视教师对规则遵守、情绪调控、合作交往和责任担当的有意识设计、适时引导与持续强化[25]。课堂中还存在品行目标与运动任务结合不紧、规则要求不明确或执行不一致、榜样示范与集体教育不足、反馈与反思缺少固定流程等问题，致使价值引导、规范约束、榜样示范、评价激励和集体教育等方法相互割裂，尚未形成贯穿课前目标与规则明确、课中观察与引导、课后反馈与改进的稳定“课课养”运行流程。
3.3 “体育品行课课养”的推进策略与工作要点
在高中阶段落实体育品德核心素养培育任务，应以“体育品行课课养”为载体，围绕目标行为化、内容教材化、方法制度化、评价证据化和协同治理机制建构，将体育品德要求嵌入每节课的学习目标、运动任务、规则执行、竞赛组织、评价反馈和课堂文化之中，形成可实施、可观察、可记录、可评价并能持续反馈改进的工作闭环，重点推进以下工作。
1）诊断学生体育品行的突出问题。推进体育品德教育，首先应以连续课堂观察和过程性评价记录为主，以访谈、问卷为辅开展学情诊断，识别高中学生在精神状态、意志品质、团队融入、规则意识与行为等方面的共性问题和个体差异，如精神状态不佳、畏难退缩、团队融入不足、规则意识薄弱等，避免依据偶发表现作标签化判断。应将这些问题转化为具体运动项目和课堂情境中的观测点、行为锚点与证据记录要求，形成可观察、可记录、可评价的体育品行观察指标。由此，可将朝气蓬勃、积极进取的精神，勇于克服困难、坚持不懈的意志，尊重他人、团结合作的品格，以及遵守规则、公平竞争的行为，作为高中体育品德教育的重点目标。
2）描绘高中学生体育品行“理想像”。清晰的体育品行“理想像”是确定教育目标、组织教学内容和实施评价的重要依据。学校应以课标规定的体育精神、体育道德和体育品格为基本框架，将“理想像”具体化为学生在典型运动情境中应达到的目标要素、关键表现与发展水平，做到可对照、可实施、可评价。在落实课标共同要求的基础上，各高中可结合运动项目特点、学校体育传统、办学特色和学生实际，形成具有校本特色的体育品德教育内容体系。
3）坚持学生主体与教师主导相统一。推进体育品德教育，应贯彻以学生发展为中心的课程理念，同时发挥教师的组织、引导、示范和评价作用，避免将尊重学生主体地位片面理解为教学放任或降低要求。须纠正以往学校体育课程教学改革实践中出现过的“学生是上帝”“教师是超市的导购员”“体育教学温情化”“不能严格要求学生”“不要提刻苦锻炼”等错误实践。教师应在尊重学生差异、保障运动安全的前提下，明确课堂规范，保持适宜运动负荷，加强对抗与竞赛情境中的秩序管理、角色责任教育、情绪引导和即时反馈，使学生在克服困难、遵守规则、承担责任和正确对待胜负的真实运动实践中形成稳定的体育品行，切实发挥体育锻炼锤炼意志、健全人格的育人作用。
4）构建体育品德教育内容体系。推进体育品德教育，必须建设系统的教育教学内容体系，防止其停留于抽象倡导。在学科核心素养统领下，应将课程思政理念贯穿体育教学，构建“内容要素-情境任务-课堂流程-评价证据”的结构化框架，使体育品德要求转化为可实施的课堂任务和可观察的体育品行。可借鉴全国学校体育联盟（教学改革）德育团队编写的《体育弟子规》《体育品行课课养》等教材化成果所呈现的建设思路。体育品德教材建设应遵循以下原则：①体现体育学科特点、运动项目规则文化和中华体育精神；②坚持以小见大，从具体行为养成入手；③目标表述可观察、可记录、可评价，并配套情境化行为锚点；④坚持正面引导，兼顾必要的纠错、反思与行为改进；⑤将品德要求与技术学练、体能练习、对抗竞赛和角色任务相结合，落实为具体课堂任务与情境处置要点。
5）建立体育品德教育途径与方法体系。该体系应与体育品德教育内容体系相匹配，以价值引导、规范约束、榜样示范、评价激励和集体教育为基本机制，具体落实为“讲道理、明纪律、树榜样、抓评比、建集体”。讲道理重在帮助学生理解行为规范及其价值；明纪律重在明确规则并保持执行的一致性；树榜样重在发挥教师与同伴的示范作用；抓评比重在营造比、学、赶、帮、超的积极氛围，通过发展性评价促进自我改进与同伴互助；建集体重在通过团队目标、角色轮换与共同责任发挥团队育人作用。课堂实施可形成“课前明确品行目标与规则——课中在学练赛情境中观察、引导与纠偏——课后依据行为证据反馈、反思与改进”的基本流程，并依托课堂研究将有效做法转化为可操作、可复制、可评价的教学流程、情境处置方法和评价要点。
6）健全体育品德教育家校社协同机制。体育品德教育应作为贯通课内外、校内外的“大课程”，明确学校主导、家庭协同、社区支持的责任边界，形成课内外贯通、校内外联动的育人共同体。学校应向家庭和社区明确学生体育品行“理想像”与基本行为要求，设计家庭体育实践和社区体育参与中的品行观察与反馈任务，通过定期反馈、持续沟通和正向激励，使规则要求、行为规范与评价反馈在不同场域保持连续性和一致性，促进体育品行由课堂表现向日常生活迁移。
7）研制体育课程思政校本教材教法。学校应组织体育教师与德育教师开展跨学科教研和集体攻关，将体育品德目标、项目规则文化、典型运动情境、课堂引导语、行为锚点、评价量规与证据记录方式进行教材化、教法化和评价工具化一体设计，形成可试用、可修订、可共享的体育课程思政校本资源。通过持续开展课堂观察、案例研讨和行动研究，促进体育品德教育内容体系、方法体系与评价体系协同完善，使“体育品行课课养”由个体教师的经验性做法转化为学校稳定运行的教学机制。
8）完善体育教师师德规范与评价标准。体育教师的身教示范与课堂行为是学生体育品行养成的重要条件，应将体育师德师风建设作为体育品德育人的底线工程和关键保障。学校应加强思想引领、职业伦理教育和专业规范建设，明确体育教师在公平施教、尊重学生、规范示范、履行安全责任、情绪管理和公正组织竞赛等方面的行为要求，完善教师选拔、培养、监督与失范处置机制；建立以课堂观察、学生反馈、同伴评价和教学记录为依据的多主体师德评价机制，明确评价指标、证据材料和责任边界，推动体育师德规范落实到日常教学与课程治理全过程。
4 结束语
2025年版高中体育课标是新世纪以来普通高中体育与健康课程标准的第3次修订，进一步强化了学科核心素养导向及其课程实施要求。自2003年版课标颁布实施以来，高中体育与健康课程改革已走过23年，但课标意图向学校课程制度和常态化课堂实践的转化仍存在明显落差。其突出症结更多表现为课程实施条件、学校课程治理和课堂转化机制不足，不能简单归结为课标文本本身。
这一落差集中表现为3类长期难题：其一，2003年版课标已确立模块学习与选项学习的课程设计，但部分高中仍在行政班非选项教学中延续“蜻蜓点水、低级重复”的低效教学，体育走班选修制尚未实现制度化、常态化运行，专项学习连续性与学练赛衔接不足；其二，2017年版高中体育课标确立健康行为核心素养后，高中学生体育锻炼仍受升学备考压力挤压，体质健康促进尚未形成测量、分析、干预和评价相贯通的精准闭环，健康行为养成的过程支持不足；其三，2017年版高中体育课标确立体育品德核心素养后，目标行为化、内容教材化、方法制度化、评价证据化和协同治理机制建构仍有待深化，体育品德要求尚未稳定转化为可观察、可记录、可评价的体育品行。由此，贯彻落实2025年版高中体育课标，既要准确把握课标文本“标内”的新要求，也要强化学校层面的制度供给与课堂层面的实践转化，着力破解课标实施过程中长期积累的“标外”条件约束与治理难题。本文提出的“体育走班选修制”“体质健康提升四精准”与“体育品行课课养”，分别对应课程教学组织优化、体质健康促进闭环构建和体育品行课堂养成3个实践层面，共同构成促进体育与健康学科核心素养中运动能力、健康行为和体育品德3个方面协调发展的实施框架，旨在为普通高中学校贯彻落实2025年版高中体育课标提供可操作的制度安排、工作机制与教学方法。
