党的二十届三中全会强调要：深化教育综合改革，加快建设高质量教育体系，统筹推进育人方式、办学模式，提升教师教书育人能力[1]，这为学校教育改革提供了指导性纲领。武术教育作为我国学校体育教育的重要组成部分，武术课的教学效果直接关系到体育教育改革的整体成效。然而，我国学校体育武术教学中的“喜武不武”（学生喜欢武术却不喜欢上武术课）现象长期存在，对武术教育高质量发展产生了制约。“喜武不武”这一现象并非新产生的问题，学界对其研究已历经20余年，但其根源性矛盾仍未得到有效化解，成为武术课堂教学的痛点。
“喜武不武”的核心原因在于兴趣中的“理想化武术”与课堂中的“标准化教学”存在落差，即武术本身的文化魅力与技击价值未通过课堂设计转化为学生的峰值体验。武术课传统教学模式的竞技化导向、关键节点设计缺失（转变事件、里程碑事件、低谷事件），以及对学生的自主感、归属感、兴趣的忽视，形成了“喜武”与“厌课”的对立状态。本研究针对这一矛盾从行为设计学视角，通过欣喜时刻、荣耀时刻、认知时刻、连接时刻的系统性教学设计，创设学生在武术课堂中的峰值体验，从而促进学生从“喜武不武”向“喜武乐武”的转变。
1 “喜武不武”现象研究的演变与阶段性特征
1.1 初探阶段（21世纪初至2010年前后），指出了武术教育结构性矛盾与教学内容的偏离
通过分析文献发现，“喜武不武”现象反映了学生的习武期望与实际课堂效果存在着明显的差异，而这一现象是随着时代的发展和教育体系的结构性变化逐渐形成的。康戈武等学者[2]率先发现，“喜武不武”现象长期存在于学校武术课堂的教学中，其根源在于武术课程体系存在着结构性矛盾。由于学校武术教学沿袭竞技体育培养模式，导致工具理性与价值理性的冲突。具体体现为：一是师资培养的竞技化，技能掌握以套路标准化为导向，忽视武术的文化传承与教学能力；二是武术教材内容程式化，过于强调动作的规范性，脱离了学生的兴趣；三是武术教学模式僵化，三段式教学（基本功—套路—技击）割裂了武术技术完整性，压抑了学生的参与动机[3]。这种教学体系的错位，易使武术课堂成为机械训练场，难以满足学生愉悦身心的体验诉求。与此同时，石华毕等学者[4]发现，武术教育过度“去暴力化”，将套路体操化，导致学生认知偏差（如将武术等同于表演）。武术教学内容偏离技击本质成为关键症结。学者们对“喜武不武”现象的初步探索认为，造成这一现象的原因主要集中在学校武术教育体系的结构性矛盾与教学内容的偏离，这一结论也逐步得到学界的普遍认同。
1.2 深入阶段（2010年前后至2020年前后），不断进行教育反思与教学实践创新
伴随“喜武不武”现象的持续显性化，学校武术教育暴露出的结构性问题愈发清晰，这触发了学界对武术教育理念革新与教学实践优化的系统反思，相关研究成果在此阶段呈现集中涌现态势。其中颇具影响力的是2013年由北京体育大学武术学院提出的“突出（整合）拳种、优化套路、强调应用、弘扬文化”（简称“打练结合”）[5]，以及2014年由上海体育大学武术学院提出的“一校一拳，打练并进，术道融合，德艺兼修”（简称“打练并进”）[6]，这两种典型武术教育改革理念，对后来的武术教育实践产生了重要的影响。另外，在反思学校武术教育发展方面，苏华伟等学者[7]认为学校武术教育的发展应该回到武术教育本身，关注武术教学中具体学生的“存在环境”，关注武术教育中教师和学生互动交流时学生的真实体验，在“教师乐教，学生乐学”的融洽教育氛围中追寻武术教育的本质意义。刘文武等学者[8]在反思学校武术教育的主旨定位时，也指出教学内容与学生对武术的实际需求不一致正是造成“学生喜欢武术，但不喜欢上武术课”的关键原因，并提出“由操返拳”是武术教学内容的改革路径。同样，张峰等学者[9]在学校武术教育实践原点的路径思考中，也提出了选择“品武”“尚武”的欣赏教学和“打练并进、德艺兼修”的教学模式是实现学校武术教育实践原点路径完善的有效策略。这些观点的提出，均体现了这一时期对学校武术教育反思后所做出的关于教学实践创新方面的努力。
1.3 聚焦阶段（2020年至今），关注以学生为中心的情境体验与兴趣提升
在经历武术课堂反思和实践创新后，有学者进一步关注武术课堂的情境体验与兴趣提升，并以学生为中心理论展开破解“喜武不武”现象的研究。如梁勤超等学者[10]认为，学校武术教学应回归技击本质的教育理念，重视建立体验与认知意识，让青少年对格斗和对抗具有感性体验与理性认知。以杨建营和彭国强为代表的学者[11-12]提出：应该在武术拳种中提炼简单实用的组合技术，以此作为主要教学内容，并将开放型对抗性练习作为课堂教学的主要环节；对学校武术教育的研究应确立以学生为本位的教育研究方向。郭玉峰等学者[13]依据新课标，立足义务教育阶段，强调要依据学生身心发展特点，进行武术教学内容的一体化设计。以刘文武、王思乐为代表的学者[14-18]从文化、兴趣、掌握3个问题域对武术教育改革进行新探索：通过开放、应用、联系技术环节提高武术教育的趣味性，通过变换技术组合、创设应用情境加深学生对武术技术掌握的程度；在深入分析了武术教育所面临的困境及其成因后，提出了突出技击性和趣味性是打破当前武术教育发展困境的两大关键命题；在讨论武术套路技术的技击性时提出，技击性需要在具体情境中才能得以彰显；针对学生不喜欢武术课，提出了趣味性是决定武术教学和育人成效的重要因素，并认为武术教学方式及学练环境要由单一的个人练习情境转向偏重双（多）人练习情境；通过对武术中人的自我展示及需求满足进行探析，发现武术蕴含着展现自我的独特魅力，并提出在学校教育场域中应关照习武者自我展示的身心需要，以达到学生“习武致趣”的目的。
综上，尽管学界已从教育体系、教学内容、学生体验等维度展开探索，但现有研究仍存在一定局限：其一，多局限于教育学单一视角，侧重教材教法改良与课程设置优化，未能深入触及学生行为动机与心理体验的核心层面；其二，对武术课堂中“关键事件”（如转变事件、里程碑事件、低谷事件）的设计关注不足，导致学生峰值体验匮乏，难以形成持续的学习内驱力。
2 “喜武不武”现象的成因：峰值体验系统性缺失
丹尼尔·卡尼曼提出的心理学理论“峰终定律”认为，人们对一段经历的评价取决于两个时刻，一个是最好或最坏的时刻即“峰值”，一个是事情结束的时刻即“结尾”。“人们对体验的记忆往往仅由两个关键节点所决定，即体验中最难忘的时刻（情绪峰值）与体验的结束时刻，与其在体验过程中经历的时间长短或其他平平无奇的体验片段关联不大”[19]。美国知名行为心理学家希思兄弟在《行为设计学：打造峰值体验》[20]6一书中，基于“峰终定律”这一心理学理论，提出了行为设计学中的“峰值体验”概念，他们认为，在打造峰值体验的过程中，只要是重要的时间节点，都令人难忘，特别是对转变事件、里程碑事件和低谷事件等关键节点的把握尤为重要。在希思兄弟看来，峰值体验不仅在于难忘体验，更在于精彩体验。
“喜武不武”作为喜欢武术项目与不喜欢上武术课的双重表达，反映了武术在传播过程中的认知失调。喜欢武术项目是源于学生在武术的被动传播过程所获得的间接峰值体验，其被动传播主要依赖影视作品、媒体报道、社交平台等媒介，使武侠影视等成为传播武术文化的有力载体，但被动传播往往缺乏对细节的把控，容易产生误解或浅尝辄止的认知[21]。尽管被动传播容易使学生获得广泛的认知优势，让学生能迅速了解武术、传播武术和喜欢武术，但在面对主动传播形式下的武术课堂时，这种优势往往也会转变为认知局限。例如，在课堂上进行武术文化深度解读和技术互动体验时，学生在被动传播下形成的认知局限就会显露，甚至还会因巨大落差感而产生认知失调的现象。“喜武”往往是基于被动传播下的间接体验，是被提炼和设计过的内容，易产生峰值效应；而“不武”则往往是基于主动传播下的直接体验，多因传统教学中的机械重复习练所致，若在课堂中未能实现情境化的技术彰显与沉浸式的文化体验，则学生难以获得峰值体验进而建立对武术课程的持久热爱。因此，“喜武不武”现象的核心原因在于武术的文化魅力与技击价值未通过武术课堂教学的体验而有效转化为学生的行为动机，峰值体验的缺失造成转化失败。学生对印象深刻的精彩瞬间，常会伴随着峰值体验的出现，而打造武术课堂峰值体验的核心在于对课堂关键节点的把握，但当前武术课堂中普遍缺乏系统的峰值体验设计。
2.1 转变事件节点的设计缺失：凸显感不足导致学生参与动机弱化
所谓转变事件，就是从一种事件状态转换到另一种事件状态，表现出现在与过去两种截然不同的过渡事件状态。行为设计学理论指出，转变事件主要涉及“脑力上的转变、社交上的转变和环境上的转变”[20]19。转变事件有一个明显的界限，将前后的事件变得泾渭分明，以此作为给学生带来凸显感的重要节点，成为设计课堂峰值体验时刻的契机。武术课堂中的转变事件，承载着课程质态转换的重要功能。教师如不能有效把握脑力、社交与环境三重维度的转变契机，就会造成学生角色认知模糊与参与动机弱化。
第一，脑力转变失序。在武术课堂中，普遍存在脑力转变失序的状况。所谓脑力转变失序，就是在新知识引入时未能及时构建出带给学生凸显感体验的节点设计，进而在思想、情感、观念等方面出现自主感错位，从而导致学生参与动机弱化。“自主感指个体在行为选择和决策过程中的自主性和控制感，强调个体在选择和行动时感受到的自由和支配权”[22]。相关研究显示，“记忆套路一直是学生在学习武术中的难点”[23]，而“近现代中国武术教育的发展方向并没有触及武术文化的核心”[24]。因此，“套路记忆困难”与“文化理解断层”大多是没有处理好脑力转变事件节点，从而导致脑力转变失序，造成学生没有形成自主感。当学生第一次学习武术套路、第一次尝试理解武术文化、第一次对武术深度思考时，这些由脑力转变事件所带来的凸显感节点，是学生初步构建对武术的自我认知、是非判断以及文化道德观念的重要契机，需要教师关注并精心设计。
第二，社交转变阻滞。自我决定理论认为，人的行为动机是伴随归属感的心理需求而形成的。“归属感涉及与他人建立联系或被他人理解和重视，体验被他人关心及与他人和谐相处的感觉”[25]。在武术课堂中，社交转变阻滞主要指教师未能有效利用武术特有的社交属性为学生创造群体互动节点而导致的学生社交关系转化受阻、群体认同建构失败的教学现象。“对学生专业技术的培养始终局限于套路动作本身，以套路为始终，把开放对抗的攻防技击运动变为封闭的动作练习”[26]，一定程度上削弱了学生的课堂社交能力。武术的对抗性、仪式性等社交转化资源未被有效开发，如推手练习停留在动作模仿、双人攻防练习变成了教师个人的单方示范等，由此形成了个体孤立、群体疏离和文化脱嵌的课堂氛围，使学生难以获得由社交转变事件节点而引发的具有凸显感的课堂峰值体验。
第三，环境转变钝化。武术课堂中的环境转变钝化是指教师未能有效利用环境变化创造教学节点，导致武术课堂环境出现刺激弱化、文化特质模糊、场景感知扁平化的现象。这种钝化使学生无法通过环境体验感知武术文化的独特性，进而降低了学生的学习沉浸感。一般武术课常年固定在同一场地进行，缺乏场景转换设计，即使出现极端天气或季节变化的特殊情况，教师也未能将其转化为给学生带来凸显感的重要节点。例如，雪天练桩功、听雨练听劲、晨昏练眼法等传统的训练方式，都可以在课堂环境转变时善加利用。另外，在人文环境转变事件中，文化符号的应用也是武术课堂中常被忽视的方面。例如，在进行太极拳教学时，未使用阴阳鱼地贴、服装无太极文化元素要求等，均是环境转变钝化的典型案例。
上述对转变事件节点的设计缺失，是造成学生凸显感体验不足，导致参与动机弱化的重要原因。转变事件预示着一种全新的状态正在开启，会为学生带来具有凸显感的课堂峰值体验，作为教师应积极主动辨识，在教学中善加利用。
2.2 里程碑事件节点的设计缺失：纪念感匮乏削弱学生习武持续动力
《现代汉语词典》对“里程碑”的解释是：设于道路旁边用以记载里数的标志，后引申为某种重大标志性事件。而“里程碑事件”作为专有名词，最初出现在管理科学技术领域，并有学者认为，“里程碑事件原用于项目进度控制，以项目中某些重要事件的完成或开始时间点为基准形成计划，构成项目的战略框架，其突出描述了项目为达到最终目标而必须经过的条件或状态序列”[27]。综上，从概念维度审视，里程碑及里程碑事件具有核心共性特征，即二者均指向通往特定目标进程中所涵盖的多个阶段性成果或标志性事件的集合。此外，在行为设计学中，对里程碑事件的关注并非概念性地描述，而是原因的探索。人们之所以对里程碑事件表现出天然的亲和力，是源于“人们生来渴望里程碑，就有关注里程碑事件的本能”[20]25-26。因此，行为设计学更加关注个体心理方面产生的行为动机。基于里程碑概念及其事件的理论阐释，并结合行为设计学的问题解决框架，将“里程碑事件”概念引入武术学习领域，其学术定义可界定为：在武术学习进程中，学生倾向于将达成既定目标或进入某一学习阶段视为具有标志性意义的纪念事件，此类具有纪念价值的武术学习事件即被定义为武术里程碑事件。
基于武术里程碑事件的内涵表述，在武术课堂中精准把握并系统设计里程碑事件，对于强化学生的学习纪念感，打造学习过程中的峰值体验至关重要。目标设定理论指出，“目标本身具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标”[28]。这一理论为武术课堂中里程碑事件的设计提供了心理学依据，即清晰的阶段性目标（里程碑事件）是激发学生持续学习动机的核心载体。然而，武术课堂固有的进阶性特征虽为里程碑事件的自然生成提供了内在基础，但现行课堂教学中对该类事件的设计与运用尚未得到充分重视，导致学生学习纪念感显著缺失，其习武的内在动力被持续弱化。基于长期教学实践观察，武术课堂中存在量化节点模糊、质性节点隐没和成就反馈延迟方面的问题。例如，武术技能的进阶性本应通过明确的量化节点（如段位、级别）得以体现，但课堂中普遍缺乏标准化的段位进阶公示机制，多数学生无法清晰感知自身技能成长的阶段性轨迹，难以建立“技能提升—目标达成”的正向关联。武术文化传承多局限于理论灌输，武术礼仪实践、武德情境模拟等环节占比不足，导致学生难以通过具象化的文化体验形成身份认同。另外，多数学生认为掌握套路后无公开展示机会，武术课堂中延迟或缺失的反馈机制，也是导致学生习武动力不足的重要因素。
武术课堂中里程碑事件的设立，关乎学生习武动力和纪念感体验的峰值打造，如值得纪念的武术节日、习武天数、上课次数等，都可以成为设立里程碑事件的节点，让学生感受到跨过一道与众不同的门槛。能给学生带来纪念感的里程碑事件还有很多，例如，坚持踢腿一周、坚持套路或小组合的每日一练、一招一式的学以致用等，只需为学生设置一些小目标，就会有很多里程碑事件等待纪念。武术里程碑事件的纪念方式设计无需拘泥于固定形式，如举行一些小型的颁奖仪式、发放用心打造的纪念物或赠送教师亲笔书写的习武寄语等，也可以利用公众号、朋友圈、视频号、抖音平台等信息媒介为纪念活动增色赋能。综上，对武术里程碑事件的系统性关注与精细化设计，是有效捕捉并构建能为学生赋予深刻纪念感的学习节点的核心路径。
2.3 低谷事件节点的设计缺失：负面体验加剧学生对习武的排斥
基于“峰终定律”理论，对某些事件之所以记忆犹新，不仅取决于高峰时带来的愉悦体验，也取决于低谷时带来的痛苦体验。“低谷与高峰全然相反，低谷是负面境遇的决定性时刻，是艰难、痛苦，或是手足无措的时刻”[20]27。情绪补偿理论认为，当人们遇到低谷事件时最需要的是情绪被抚平。如武术课堂上学生缺勤或突发健康问题，除了进行缺课登记或启动医疗协助流程等基础性处理外，应同步实施情绪干预，进行人本主义关怀，采用非评判性语言模式安抚学生的情绪。依据情绪记忆曲线理论，在学生低谷事件发生后期，需启动二级情绪干预，如建立周期性回访制度，实施课外辅导、心理疏导、家校协同等多维支持方案。低谷事件不仅可避免诱发负面学习体验，反而能成为塑造学生难忘学习峰值体验的关键契机。需要特别注意的是，教师在处理低谷事件时，要保护好学生的隐私、平衡关怀强度与个人边界。
然而，更多的低谷事件是源于武术课堂教学内容，如索然无味的基本功训练和平淡无奇的套路练习等，即使趣味性较强的两两对抗练习如设置繁琐，其趣味性也会大打折扣。正如毛振明等学者认为，“当运动变成体育教育后，在很大程度上失去了运动的自发性和自主性、失去小群体的体育亲友集体、失去了激烈的比赛、失去了深入系统的训练、失去了竞争与表现的机会、失去了运动的非功利性等”[29]。因此，“喜武不武”现象的原因在于没有触发武术的趣味因子。“练习武术有无趣味性和武术本身具不具有产生趣味的因子是两回事，武术本身是蕴含趣味因子的，但当前武术教学的整体模式遮蔽武术运动原本有之的趣味性”[17]。可见，破解“喜武不武”之道，重点不在于武术项目本身，而在于以何种方式去设计学生习武。机械重复式的基本功训练和“比葫芦画瓢”式的套路练习，对学生而言，通常伴随显著的抵触情绪与痛苦的心理体验。例如：柔韧训练的疼痛峰值若未配合呼吸引导，疼痛记忆留存率将会迅速提升，易导致学生产生厌训心理，这时会表现出生理方面的低谷叠加；学生在经历武术动作学练失败时，若教师未及时干预，则失败记忆将重复出现，这时会表现出心理方面的低谷累积；当学生的文化认知障碍长时间未解决，将产生持续性的理解排斥，造成套路学习效率显著降低，表现出认知方面的低谷蔓延。因此，武术课堂中对低谷事件节点设计缺乏或应对失当，将会不断加剧学生的负面体验，从而造成学生对习武的持续排斥。
转变事件节点的设计缺失，使学生难以体验凸显感，导致参与动机弱化；里程碑事件节点的设计缺失，使学生难以体验纪念感，导致习武动力被削弱；低谷事件节点的设计缺失，使学生难以体验情绪被抚平，导致习武的排斥心理加剧。由此，形成了课堂三维节点设计缺失—峰值体验不足—行为动机弱化—“喜武不武”现象固化的逻辑链条。根据对“喜武不武”现象生成机制的分析，打造武术课堂峰值体验应从转变事件、里程碑事件、低谷事件三维关键节点上进行行为设计，建立起问题与策略的对应关系，思维导图见图1。
3 破解“喜武不武”现象之道：打造武术课堂峰值体验的行为设计策略
峰值体验的发生对个体行为体验具有决定性影响。具体而言：峰值体验是指能够形成“记忆隆起”、伴随强烈情感共鸣或承载特殊意义的特定经历；而行为设计学的核心要义在于通过系统性设计策略触发此类峰值体验，以优化个体行为体验的质量与效果。行为设计的研究可追溯到1930年哈佛大学心理学家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳研究动物在特定操作后产生的某种特定行为，而后续的实验研究证实人类的行为也是如此。该心理行为实验颠覆了心理学家对人类行为被动观察的传统范式，实现了研究范式从单纯行为观察到主动设计导向行为干预的转型，有效达成对人类行为的系统性调控。此后，斯坦福大学福格教授对该实验成果进行系统拓展，正式命名为“行为设计学”，形成以设计引导和优化人类行为为核心的独立学科领域。行为设计学的核心思想“是通过有意识的设计活动，且不借助欺骗、恐吓等手段引导用户产生无意识的既定行为，从而引导、改变用户行为，并为其提供更加优质的服务体验”[30]。
美国行为心理学家希思兄弟发现，在现代人的消费观念中，消费的趋势已经从“购买东西”转向了“购买体验”，用户体验带来的直接商机就是消费黏性的提高。由此，要想提高用户的满意度，就要设计出让用户难忘的峰值瞬间，而这些难忘的峰值瞬间，只需要在关键的重要节点加入“欣喜感、认知感、荣耀感、连接感”[20]12-13等一种或几种情感因素，便可以打造出一个让用户难忘的峰值体验。揣情度理，若要上好一堂学生满意的武术课，教师需运用心理学以及行为设计学的相关理论与方法，通过在重要的节点上植入能够引发学生深度情感共鸣的情境元素，便可有效提升学生对武术课的黏性，从而打造出学生喜欢的武术课堂峰值体验。按照希思兄弟的研究发现，“绝大多数人记忆最为深刻的体验都集中在13~29岁”[20]12，这涵盖了大部分的在校学生，而打造课堂上的峰值体验符合在校学生的身心发展规律。因此，将行为设计学作为剖析“喜武不武”现象的主要理论依据，有望突破长期存在于武术课堂中的现实困境。
3.1 欣喜时刻设计：武术课堂感官唤醒策略
首先，从提升学生的感官享受上去设计武术课堂的欣喜时刻。感官享受重在调动学生的视觉、听觉、触觉等，使课堂呈现出超乎寻常的效果。例如，课堂实践案例一：“武德诵读”。通过课前仪式化环节设计，采用结构化集体复诵机制，精选武术典籍精要、伦理规约及家国叙事文本作为课程思政载体，配合仪式化非言语符号系统（如抱拳礼），在具身认知维度实现价值内化，促进学生养成尚武精神、民族自信和社会责任感。此案例中，具有庄重和仪式感的抱拳礼，可以瞬间激发学生的视觉和听觉神经带来的欣喜时刻。课堂实践案例二：“每课一招”。当课堂环节即将结束时，嵌入悬念机制，设计具有探索性的技击延伸环节，在安全的前提下，采用接近实战的方式教授一些防身小妙招，作为课堂核心内容的拓展，以此激发学生技击学习的内驱力，同步达成技术巩固与兴趣维系的二元教学目标。此案例中通过两人之间的对抗，不仅可以增强学生对武术的触感，还能增进学生对下次上课的欣喜期待。此外，教师还可以通过一些节奏鲜明的口令、背景音乐和独特的着装等形式，有意加入一些能带来感官冲击的课堂设计。
其次，从增加刺激性和兴奋度的指标上去设计武术课堂的欣喜时刻。当武术课堂呈现出沉闷的状态时，需施加适度的激励性教学干预，其核心在于给予有助于提升课堂活跃度的压力值。例如，课堂实践案例三：“介绍家乡拳”。在教师布置任务后的一周时限内，学生应基于其家乡所属地域的武术文化背景，完成当地传统拳种名录的收集、拳种核心特色的归纳与系统性总结，并于后续的课堂教学活动中依次进行上台汇报展示。在此案例中，可以有效提升学生的兴奋度和压力值，学生们不仅对武术拳种有了更多地了解，还有机会打造出个人的难忘时刻。此外，还可以设计体育委员轮值制度，让学生通过角色扮演与任务责任化相结合的方式，实现组织协调能力的阶梯式发展；设计课间屏幕时间管理挑战，使学生摆脱对手机的过度依赖，建立自我调节系统；设计个性化训练方案，让学生自己制定套路的练习次数。总之，通过多种方式设计带有刺激性和兴奋度的内容，为学生创设课堂欣喜时刻，打造峰值体验。
最后，从打破常规课堂脚本上去设计武术课堂的欣喜时刻。常规武术课堂易使学生陷入“心理饱和”状态，并产生学习层面的“边际效应”，进而削弱学生在欣喜时刻的峰值体验获取效果。因此，想要获得欣喜时刻，可在常规课堂教学中增加一些随机性的因素。例如，课堂实践案例四：“五进制”热身跑。在课前热身跑环节中，教师与任意1名学生开展伸手指互动游戏，按照五进制计数规则生成末位非零的正整数作为热身跑的圈数。此案例，大大增加了跑步圈数的随机性，让学生的意外感和欣喜感瞬间被拉满。值得注意的是，打破脚本与出乎意料不同，前者需要提前合理性设计。如针对武术课堂上严禁学生佩戴饰品的现象，除了提前预告外，也可以采用“暗器”提示法，以俏皮话或幽默式的语言打破那些陈词滥调的安全提醒。另外，还可以增加随机性奖励，如学生服装得当、精气神十足、课堂表现积极时，应及时给予口头赞誉或进行平时表现分的奖励。总之，设计一些突破常规课堂脚本的做法，可以极大增强学生的难忘体验。正如惊讶心理学中所描述的那样：“当万事确定时，我们感到最为安心；但当万事不定时，我们却感到最有活力”[32]。
3.2 荣耀时刻设计：武术课堂自我效能提升策略
行为设计学认为，“荣耀时刻是对人们取得成就的庆祝，想要打造更多的荣耀时刻，就必须在认可他人、多设里程碑和锻炼勇气上下功夫”[20]184。荣耀时刻作为最为光彩和高光的时刻，是最容易给人留下美好回忆的，也是最能达到峰值体验的时刻。同时，自我效能理论认为，“个体对自我行为能力的预期会影响其行为选择及投入意愿大小，进而影响其思维方式、对待困难的态度和行为效率，并且最终影响个体行为选择意愿”[33]。因此，个人对自我能力的预判影响着对行为活动的信心，越自信就越能够持续投入行动。在武术课堂中，设计荣耀时刻不仅可以增强学生的习武成就感，也能在里程碑事件节点中，促进学生技能的阶梯式进阶。通过设计并实施认可他人、里程碑和锻炼勇气等荣耀时刻，不断提升学生的自我效能，从而为学生打造课堂的高光峰值体验。
首先，荣耀时刻来自他人的认可。在武术课堂中，教学内容普遍以竞技武术套路为主，其“动作难度上却又非常人能胜任”[34]。对此，教师站在学生的立场思考，如降低评判标准、设置难度适度的动作等，尽可能将认可与赞美伴随课堂。“认同是主体对客体基于心理认可而产生的归属和赞同，同时具备认同感和认同行为两重内涵”[35]。在武术课堂上教师要抓住学生进步的每一次机会，及时表达对学生的欣赏，使学生不断对习武产生好感，如多采用“注意力很集中”“基本功有长进”“套路很熟练”“拳架很规范”等语言进行认可。值得注意的是，教师在表达对学生认可时，一定要做到针对个人而非全体学生、量身定制而非通用模板、真诚而非敷衍，因为没有哪个学生喜欢形式化的赞美，独特而真诚的认可是学生获得高光体验的关键。
其次，荣耀时刻始于里程碑的设立。荣耀时刻往往伴随着目标的达成与困境的突破，为顺利地完成既定的任务，需要构建可视化的阶段达成节点，并在节点上设置里程碑事件，以创造能够带来荣耀时刻的契机。例如，课堂实践案例五：挑战“百日功”。“百日功”是传统太极拳当中的一种盘架功夫，“所谓百日之数实指时间较长的艰苦反复训练”[36]。这里的案例并非特指传统意义的“百日功”，而是借传统武术训练之名而设计的一种里程碑事件。具体做法为教师指定训练内容，如有关手、眼、身、法、步等基本功练习或者套路与对练组合，每天坚持一定数量的练习次数，通过微信群、朋友圈、抖音等不同形式的媒介做好记录，当坚持一周、一个月、一百天的时候，可以获得教师亲笔书写的专属武术学习寄语或其他量身定制的纪念奖励（根据不同对象选择适合的奖励方式）。在实践此案例时，需要注意的是目标要清晰明确、途中设置关卡需难度适中，并恰当运用里程碑的放大效应。
最后，荣耀时刻来自勇气的出现。在武术课堂上，学生面对教师的突然提问或邀请上台展示时，总会感到“勇”不从心、措手不及。这些转瞬即逝的时刻，有可能会让其留下遗憾和失去获得荣耀的机会。因此，为了能给学生带来更多的高光体验时刻，在日常武术课堂教学中，教师需要特意设计一些锻炼学生勇气的内容。例如，课堂实践案例六：“寻徒授艺”。“寻徒授艺”是每位学生需在课后自主寻找至少一名非本班学员（建议跨年级组合），建立“师徒”关系，系统传授其课堂所学的武术技术动作，并在本学期末举行成果展示。本案例突出了“以学生为中心”的教学理念，结合武术技艺传承的文化特性，创新性地构建出“课堂习得—课外传授—成果展评”三阶递进式模式。通过角色转换与责任赋予，有效激发学生的内驱力，强化技能掌握，培养文化传承意识和荣耀时刻所需的勇气。正如费曼学习法所提到的“以教促学、以输出倒逼输入的学习方法”[37]是最高效的一种学习方法。学生把课堂上学到的东西，讲给别人听、教会别人练，经过一系列讲述和练习的过程，既加深了印象，又能发现自身不足，从而倒逼自己不断进行知识与技能的再输入。
3.3 认知时刻设计：武术课堂心理韧性增强策略
通常情况下，人们对课堂兴趣的缺乏，相当一部分原因是源于认知的缺乏。“喜武不武”现象之所以长期得不到改善，其中最重要的原因在于学生对武术的认知始终处于一知半解、似懂非懂的窘境。如很多学生对武术的理解仅“停留在‘击打’层面的认知，是对‘技—道’一体的解构，形成了忽略武术技击全貌的表象认知”[38]。这导致武术课成为“任务式训练”，缺乏对课程背后文化内涵的深入理解，从而影响学生心理重建和自信力增强。因此，在武术课堂中有计划地设计一些认知提升的时刻，不仅可以让学生深度解读武术、体验武术，还能增强学生的心理韧性，为其打造出觉醒体验的课堂峰值。“心理韧性（也称作心理弹性）是积极心理学领域的热点概念之一，指个体面临逆境、创伤等应激时展现出的积极应对能力，其对患者健康行为能力具有重要影响”[39]。尤其在武术课堂遭遇低谷事件节点时，认知重构策略可有效缓解学生的武术学习焦虑，提升其对心理挫败感的调适能力。
方法一，让学生感受到来自认知上的冲击和自我觉醒。根据行为设计学的相关理论，当解决问题时，首先应关注问题本身而非解决方案。如在武术课堂中，基本功和套路的学习始终是学生吐槽的焦点，而这部分练习又是不可或缺的内容。对此，大部分教师习惯于做课程内容的“宣讲者”，不断向学生宣传基本功和套路的重要性。这种教学很容易使学生心生厌倦和产生逆反心理。而行为设计学认为，解决问题的关键在于让学生感受到认知上的冲击和自我觉醒。例如，课堂实践案例七：情境化逆向教学设计。所谓情境化就是要设置应用场景，逆向教学就是按照反向的教学顺序展开，突破传统“基本功—套路—技击对抗”的线性教学模式，构建“对抗先行—情境反推—系统深化”的逆向教学路径。通过创设实战对抗情境，让学生在模拟攻防中体悟动作原理，进而反推套路编排逻辑与基本功训练要点。这种以应用为导向的教学设计不仅能够增强技术学习的具身认知，更能通过“需求触发—知识建构—能力提升”的良性循环，有效激发学生的探究式学习动机与技能内驱力，从而引发学生的求知欲和自我觉醒。以太极拳“云手”技法教学为例，当学生实施腕部抓握动作时，教师通过技术动作的反制性应用，在接近实战的情境下，引发学生的认知失衡，从而产生对“云手”技术迁移潜力的元认知觉察。当学生形成技术反思能力后，在后续套路学习阶段会主动运用观察学习机制，通过动作镜像神经元系统对技术规范的生物力学特征进行自我验证，从而提升动作技能内化效率。同时，情境化逆向教学设计也能促使学生突破对原有动作的认知框架，为其带来良好的觉醒体验。
方法二，让学生感受“危机”与不确定性，以实现新的认知突破。按部就班的课堂学生难以形成风险意识和认知突破。“危机情境或危机事件的发生会带来极为迫切的信息需求”[40]，会倒逼学生积极主动地寻求答案，以获得新知。因此，在武术课堂中，设计恰当的“危机”时刻，将会使学生收获难忘的峰值体验。例如，课堂实践案例八：以武术为主题的知识辩论赛。在进行课堂设计时，教师有意构建“辩题创设—对抗展演—共识重构”的三阶段进阶训练机制。遴选“武术源流考辨”“传统技法的现代适应性”等开放性议题，引导学生通过文献研读、专家访谈等方式开展为期1~2周的深度学习。课堂采用动态辩论模式，基于社会互赖理论组建正反方学术共同体，通过限时陈述、自由攻辩、总结陈词等环节，在集体评议中实现认知迭代。这种学术展演情境创造的认知能见度，促使学习者在知识交锋中突破固有认知边界，最终通过群体协商达成临时性共识。
综上，在设计武术课堂认知时刻时，关键在于给予学生难忘的觉醒体验，增强其心理韧性，进而打造出课堂峰值体验。觉醒和自我突破有时带来的并非成功，而是认知上的突破，从武术课堂中的实际效果来看，认知时刻放置在低谷事件中更令人难忘。
3.4 连接时刻设计：武术课堂群体认同构建策略
面对低谷事件时，除了通过设计认知时刻来打造峰值体验外，建立连接时刻同样是不可或缺的设计。连接时刻有助于学生缓解负面情绪、构建社会认同及强化群体归属感。社会认同理论认为，“个体一旦意识到自身从属于某个特定的社会群体，就会对该群体产生认同感。这种认同感不仅是个人身份的一部分，而且在很大程度上塑造了个体的行为和态度。这种认同被视为社会类别已经内化并成为社会身份的关键证据”[41]。因此，连接时刻的设计，对处于低谷事件的课堂节点而言，是建立学生群体认同和情感体验的有效策略。
在武术课堂中，教师组织学生开展教学活动并达成既定任务的过程本身就是一种连接时刻，然而，这种连接时刻往往并未使学生感受到课堂峰值所带来的群体体验。因此，教师应明确并非所有的连接时刻都能达到课堂峰值效果，需进行系统性的前置设计。“连接时刻能够将我们与他人联系在一起，感到温暖、团结、心心相印，且得到了认可”[20]233。根据行为设计学理论，在设计课堂连接时刻时，应重点关注如何创设共同的使命感以及强化彼此的情感连接。
例如，课堂实践案例九：“易武医”武状元争霸赛[42]。“武状元争霸赛”作为高校武术推广案例，借鉴了古代武举制的形式，对武术文化进行了创造性转化和创新性发展。赛事设有“较智”“较力”“较勇”3个闯关环节和一个“投壶”决赛环节。较智环节通过知识答辩进行闯关考核，如武术、传统文化、中医等方面的常识；较力环节主要进行与武术技能相关的身体素质考核，如平衡力、柔韧性、功法等；较勇环节主要通过武术动作小组合、推手、短兵等进行考核。随后，通过“投壶”进入决赛。比赛报名人数限32人，通过第一关“较智”环节者（16人），授予“武秀才”称号；通过第二关“较力”环节者（8人），授予“武举人”称号；通过第三关“较勇”环节者（4人），授予“武进士”称号。最终通过决赛环节，再分别决出武状元、武榜眼、武探花、武传胪等。赛事依托信息化技术的赋能与传播媒介的多元整合，呈现出高参与度、趣味性及成就感等显著特征，目前已成为部分高校武术课堂中最受欢迎的形式之一。依据峰值体验理论，案例构建包含了明确目标、突破常规、情感凝聚及意义赋予四要素的沉浸式学习场域，实现武术教学从技能传授向文化传承的范式转型。在本案例中，每个学生都参与了活动，共同的经历增强着群体的连接和归属感。在推手环节中，同伴之间的信任度得到提升，强化了彼此之间的情感。同时，活动的参与者以潜移默化的方式承担起校园武术文化传播的责任，成为文化传承与推广的重要载体，进一步拓展了活动的文化内涵与社会价值。
在武术课堂的人际连接体验场景中，赛事是打造高质量连接时刻的最佳方式。学生具有对社交互动与集体体验的内在需求，唯有建立有效的人际连接，才能获得情感共鸣、集体归属感与心理联结感，而此类连接时刻正是课堂峰值体验的核心构成要素。
4 结论
“喜武不武”现象在武术课堂中长期存在，且并未得到有效地转变。随着近年来学科融合的推进、新时代深化教育综合改革以及育人方式的不断创新，学术研究视野逐步从学习效率转移到学习体验。本研究基于对课堂峰值体验的把握，认为转变事件、里程碑事件和低谷事件三维节点设计的缺失是造成“喜武不武”现象的根源所在；并依据行为设计学以及心理学所涉及的相关理论，提出了欣喜时刻、荣耀时刻、认知时刻、连接时刻的武术课堂峰值体验设计策略，为新时代武术教育改革，提供了兼具学术性与实践操作性的跨学科解决方案。需要特别指出的是，在打造武术课堂峰值体验时，既要避免设计的不合理性，又要防止过度设计。课堂设计应遵循学生的身心发展规律，通过有意地设计，引导学生无意地按照既定目标获得峰值体验。面对即将到来的“AI原住民”学生，他们追求即时反馈、注重体验感的学习特点更加突出，这对课堂设计提出了更高的要求。因此，如何通过行为设计学去实现精准度与迭代速度的同步优化，打造学生在武术课堂中的峰值体验，则显得尤为重要和紧迫。
